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试论教育反思的价值意蕴

文章来源:本站原创作者:鞠九兵 发布时间:2015年10月13日 点击数: 字体:

试论教育反思的价值意蕴

 

鞠九兵

 

 

杜威认为,“对于任何信念或假定性的知识,主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论,就称其为反思”。20世纪80年代以来,“反思”一词被人们越来越频繁地加以引用、讨论与实践。其实,与“反思”相比,我们更为熟悉的是“自省”之“省”。孔子的“内自省也”,曾子的“三省吾身”,朱熹的“日省其身”,早已成为中国人“修身、治国、齐家、平天下”的重要法门。这其中,自然包括对于教育教学的“反思”与内省。在杜威看来:作为教师基于日常的教育教学实践所进行的思考和评判,教育反思不仅仅被视为一种批判性思维活动,我们还可以将其视为一种生存的方式。“这个过程本身就具有真正的教育价值。”

一、教育反思的教学生长价值旨趣

我国新一轮基础教育课程改革,在教材编写、课程设置、教学目标、教学结果、教学对象、教学内容、教学方法、教学过程、教学评价等方面给教师更广阔的自主发挥空间,更加注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标的确立,更加注重科学探究、自主合作的方法的培育与训练……因此,在教学中存在着很多未知的可能与可能的未知。这就需要教师积极参与到课改中去,以研究者的眼光审思、检视和分析教学理论与教学实践中的各种问题,不断对自己的教学过程进行反思,对积聚的经验和记取的教训进行分析和总结,这是提升教育教学水平乃至迈进教育艺术殿堂的必要条件与必由之路。

校园和课堂始终是教学的主阵地。由于教学预设与教学实践常常存在理念落差和操作误差。教师在教学实践活动结束后,应在第一时间返观自己的教学现场,认真剖析一下自己的包括言语、动作、身姿、表情、导学、评价、活动参与等要素在内的教学行为,想一想:教学目标是否明确;课堂活动环节是否围绕教学目标来开展和展开;教师能否在教学活动中体现学生的主体一位,发挥自身的主导作用;能否在教学中及时调控学生的学习状态,即时处置课堂中出现的问题,适时调整自己的教学部署和教学节奏;教学的重点、难点的突破是否相对或相当成功;教学方法是否有取得可见可感的实际效果;学生活动是否充满探索的热情并获至成功的喜悦与满足;作业布置是否精当;板书设计是否经纬分明,等等。如此这般地将课堂教学这一“艺术品”,自觉主动地置于“放大镜”甚至“显微镜”下进行鉴赏,从而发现有意义的“成功”和有价值的“失误”,并将这一过程中的成败得失记取下来,作为进一步完善教学工作的基础。

因此,教育学意义上的“我思故我在”,可以理解为反思能体现存在的价值。有反思的意识才有可能会拥有自身独特而鲜明的教学个性和教学风格;有反思的行动才能为打破思维的定势,进行创造性教学。在师生交流、辩论的过程中,思维碰撞的“星星之火”常常可以生发成创新能力发展的“燎原之势”。及时记下课堂上学生产生的新问题,教师发现的新问题,可以重新建构起探究性学习的基点。同时,还可以重返教科研的原点,通过指导学生开展探究活动、撰写教后反思和教学论文、开展课题研究等途径,拓宽自己的思路,提高自身教学科研的水平和能力,促进教育教学改革实践的不断深入和持续推进。

二、教育反思的专业成长价值探寻

联合国教科文组织颁布的《关于教师地位的建议》指出:教师职业是一种要求,教师具备经过严格而持续不断的研究,才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。教师获得专业发展有着比较自由和宽泛的实现途径,如,职前教育、继续教育、教研活动、校本培训等,都能将在教师专业发展的不同阶段、不同时期,围绕教师专业发展的不同层次、不同侧面,发挥相对稳定的、可持续发展的作用和功能。但对于教师专业发展的常态行为来说,在假定教师已经最大可能或最大限度地发挥的主观能动作用的前提下,教育反思是获至专业发展的重要途径和基本措施。反思活动尽管是教师的自发行为,但从本质来说,反思不仅是“师本”的,而且是“生本”的。换言之,反思的属性应然是“师本体”和“生本位”的。反思性教学思考的出发点与目的地都应该是也必须是学生,即学生的经验与学生的发展。作为反思本体的教师应立足教学实践,进行合目的的回溯性思考,对自身的教育行为及其产生的效果进行分析与判别,通过对学生在活动中的反应来分析,判断自身所确定的教育目标,选择的教育内容,采用的组织形式与手段、创设的氛围与环境及投放的材料以及在教育过程中采取的具体指导策略是否适当、适切、适度和适宜,并思考为什么适宜(或不适宜),这个“为什么”是教师专业成长的关键所在、核心所在和价值所在。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》里提出了这样一个诘问:“如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来,成为人们对人的教育反思的本源所在?”反思能力的培育和养成是确保教师学力增长的最基本条件。教师在个人反省或集体反省中可以发现他人的优缺点,从而拓宽专业视野提高专业视界。不同成长阶段、不同文化背景中的教师群体的反思活动的能指与所指存在着文化谱系、地域背景、群体价值观取向等方向的显著差异,其心理动机、学习需求、反思意识和反思技能的培养提高也要做出与之对应规划设计。周金虎在其《教师如何写教育反思》一书中建议对于新手型教师(教龄5年以下)应以自身教学技能反思为切入点;对于适应型教师(教龄5~10年)应以课堂教学策略反思为切入点;对于成熟型教师(教龄10~20年)应以自身教学理念反思为切入点;对于专家型教师(教龄20年以上)应以教育研究反思为切入点。“在某种意义上,教师越能反思说明他越是具备好的教师的潜质。”这是有关研究实验对优秀教师教育行为特别是反思行为的研究结论。教育与反思相结合、教育与研究相结合,不仅可以使自己真正成为教育和教学研究的主人,提高教学工作的自主性、目的性和创造性,而且还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦,提升自己的精神境界和思维品质,获得专业发展。

同时,教师以“立德树人、教书育人”为己任,在学生心目中具有极其崇高、不可替代的地位。具有良好的职业道德是对教师的基本要求。勿庸讳言,在现实生活中,确实存在一些教师缺失职业道德,主要表现在缺乏教育教学的责任感,缺乏自我反思教学活动和行为的意识与能力,没有自我批评的道德勇气等方面。有人说:“教育是为人的事业,本质上是一个人道的事业。”反思让教师深深领悟到了教育真谛,并把这种领悟自觉转化为一种高度的自觉职业操守,一种紧张焦灼的责任感,一种发自内心的工作热情,一种对教育教学工作精益求精的精致态度。当然,反思也让教师更加关注自己的内心世界,关心自己的心灵成长,关心自我品格的完善。善于反思的教师,他们一般比较自尊自信,有较强的主体意识,他们对自己的这种高标准严要求源于对孩子对事业的爱,源于对教育工作的爱和对生命意义的追求。他们不是把工作仅仅作为一种养家糊口的职业,一种存世谋生的手段。而是视为一种安身立命的事业,一个值得自己把智慧、情感、精力融入其中的生命过程。教师面对学生,需要时常反思,反思自己是否尊重学生,是否公平、公正地处理问题。通过反思,教师可以及时发现自己在教育过程中出现的失误、失策和失败,发现自己对学生的无意伤害,并及时采取补救的措施。这一反思过程,既是教师自我评价、战胜自我的过程,也是教师提高师德修养、熔炼高尚师魂的过程。

三、教育反思之固有价值的超越

列宁在谈及真理的时候,说过一句大家耳熟能详的话:“真理只要向前一步,哪怕是一小步,就会成为谬误。”可见:真理只有在一定限度、一定范围中才成为真理。同样,对于教师反思,我们在把握其应有的价值的时候,也应该把握其限度和范围。倘若无限夸大教师反思的价值,甚至神化教师反思,把它视为教师发展的不二法门,显然也是不可取的。

熟悉禅宗的人都知道,关于能否“悟大意”,也就是对佛法大彻大悟,五祖弘忍之后,六祖慧能和北宗神秀,其实是走的不同的两条路:神秀主张“渐悟”,他所作偈子中的“时时勤拂拭”,就是“渐悟”思想的外显。神秀的这种修为方式,和我们所说的“教育反思”(即杜威所谓“持续地考量”)有着异曲同工之妙。教师对于自己教育工作的评判性思维、持续地考量,其实就是不断“渐悟”教育之道的过程。于此不同的是,六祖慧能却主张“顿悟”。何为“顿悟”?冯友兰认为:“忽然默契,就是所谓顿悟。”在禅宗的公案里,“顿悟”例子随处可见。正如胡适在《中国禅学的方法》中所言:“忽然一天见树上鸟叫,或闻瓶中花香,或听人念一句诗,或听老太婆说一句话,或看见苹果落地,……即会大彻大悟。”在铃木大拙看来:“‘悟’可以定义为与理性逻辑理解相对的直觉性洞察。”显然,我们所言的“反思”,属于理性逻辑范畴,而“顿悟”,则是理性逻辑之外。两者殊途同归,都能修成正果。我们可以看到,推崇“顿悟”的慧能,虽目不识丁,但却成为一代宗师;而主张“渐悟”的神秀,也成一代高僧,五祖弘忍禅师曾叹道:“东山之法,尽在秀矣。” 武则天则迎神秀禅师入京,亲加跪拜之礼,尊崇可见一斑。

我们可以看到,无论是教师自身发展,还是教学过程中,“顿悟”的事例并不鲜见。熟悉著名数学特级教师华应龙的人都知道,他是个“十足的篮球迷”,他回忆刚自己参加工作那会,这样写道:“每天坚持每天打篮球。平日里,别人打牌,我打球。有伙伴就一起打,同伴没时间就我一人打。NBA的经典赛事转播,我一场不落”。但一位老师的话,如当头棒喝,让华老师顿然大悟。这位老师说:年纪轻轻的小伙子,光会打球,又当不了运动员,有什么用?一语惊醒梦中人,华老师立即调整自己的努力方向,全身心投入到数学教学研究,步步走来,一路精彩,终于成长为著名特级教师。再比如很多老师课堂教学时的“教学机智”,也并非是事先对自己教学反思的结果,而是“有如神助”的“神来之笔”,几乎是不假思索,却如庖丁解牛 “奏刀騞然,莫不中音。合于桑林之舞,乃中经首之会” 一般,十分契合教育教学规律。

提倡“顿悟”这一教师发展的另一路径,并非否定教育反思的固有价值。一方面,顿悟并非易事。所以六祖说:“我此法门,乃接引上上根人。”在我们看来,具有上等根器的人就已是出类拔萃,但顿悟还要上上根器,也就是最上等智慧的人才行。具有这样资质的,教师中又有几人?因为,作为普通教师,最为切实的,还是“渐修”,“反思”自己的教育教学,慢慢来,一步一步来。另一方面,“顿悟”其实也离不开平日的“渐修”,在证严法师看来:“顿渐两种法门,乃是一体的两面:顿是由渐而顿,渐是因顿而渐;没有渐,决没有顿,有了顿,必先有渐;渐是顿的成因,顿是渐的结果。”这其实和辩证法中的“质”“量”互变有相通之处。证言法师还举例阐述:“所谓顿悟,乃是最后一念的点破,或最后一缘的成熟,……就如一个孵了二十来天的鸡蛋,如因小鸡无力挣开蛋壳,经母鸡轻轻用嘴一啄,小鸡便会脱然而生,并且生气盎然,但这母鸡的一啄,也是最后一缘的助成。”对于我们一线教师来说,首先是要做好“二十天”孵蛋的工作,不断地反思,不断地积淀,最终个人发展自会迎来破壳而出、破解成蝶的那一刻。

为师者当且行且思。

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